episthmes
The programme "Multimedia Glossa" for children with dyslexia Print E-mail
Written by Konstantinos Drosos   

eidikes-mathisiakes-dyskolies

Children with learning difficulties need to be approached in a new, different manner, orientated into an adequate and pleasant educative experience. In this article, we present the new programme “Multimedia Glossa” as a tool of encouragement towards the development of language skills by preschool and early school children, presenting dyslexia. The use of computers in an interactive environment can promote the language abilities of the children, while cultivating the ground for their proper socialization among their peers.



Το πρόγραμμα “Multimedia Γλώσσα” ως εργαλείο υποστήριξης και ως μέθοδος εκμάθησης της γλώσσας για παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας με χαρακτηριστικά δυσλεξικής συμπεριφοράς.

 

Η μαθησιακή και γλωσσική υποστήριξη ενός μαθητή που εκδηλώνει χαρακτηριστικά δυσλεξικής συμπεριφοράς κατά την επαφή του με το γλωσσικό υλικό (ανάγνωση και γραφή) απαιτεί συγχρονισμένη, ευέλικτη και πολυεπίπεδη παρέμβαση. (Ζακοπούλου, 2002). Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι η παρουσίαση ενός προγράμματος που θα καλύπτει αυτή την ανάγκη για συντονισμένη και ολοκληρωμένη παρέμβαση, θα εκμεταλλεύεται τις νέες τεχνολογικές ευκαιρίες και θα δημιουργεί νέες δυναμικές στο μαθησιακό μοντέλο διδασκαλίας και υποστήριξης.

Στόχος του προγράμματος «Glossa» είναι να πραγματώσει ένα οργανωμένο μα όχι στείρο πρόγραμμα, το οποίο θα καλύπτει τους τομείς της γραφοφωνολογίας, της ανάγνωσης, του γραφισμού και της γνωστικής δεξιότητας και θα αναπτύσσει τους μηχανισμούς της τριβής των δυσλεκτικών παιδιών με το γλωσσικό υλικό, γεγονός που μέχρι στιγμής εμφανίζεται ως εφιάλτης. Με ξεκάθαρους διδακτικούς στόχους, λειτουργικότητα και πολυμορφικότητα στην παρουσίαση και παροχή του αναγνωστικού και γραφικού υλικού των ασκήσεων, στοχεύουμε στην επαύξηση της προσπάθειας και την υποβοήθηση του παιδιού σε πολλαπλά επίπεδα υπό τη μορφή του παιχνιδιού.

Το πρόγραμμα «Multimedia Γλώσσα» αποτελεί ένα πλήρως «ανοιχτό» πρόγραμμα, καθώς ο ειδικός μπορεί να προσθέσει εικόνες – ήχους ή λέξεις, κείμενα - στόχο και να δημιουργήσει εντελώς νέες ασκήσεις. Είναι ένα πολυμορφικό υλικό που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από κάθε μαθητή, καλύπτοντας τις ανάγκες μαθητών για τους οποίους δεν υπάρχει ανάλογο λογισμικό να τους υποστηρίξει. Αξιοσημείωτο είναι ότι η πρόσβαση στη γνώση της ανάγνωσης και της γραφής καθώς και σε όλες τις πληροφορίες γνώσης δίνει σε κάθε μαθητή τα εφόδια και τη δύναμη να γίνει ένα ενεργό μέλος της κοινωνίας. (Detheridge, 1996). Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ενώ αποτελούν πηγή για έναν μεγάλο αριθμό πληροφοριών, παράλληλα είναι και το μέσο το οποίο διευκολύνει την πρόσβαση σε αυτές τις πληροφορίες, ακόμη και για τα πιο «αποκλεισμένα» μέλη της κοινωνίας μας. (Κόµης Β, Καµπεζά Μ, Χαραλαµποπούλου Χ, 1999)




Η γλώσσα, σύμφωνα με τη λειτουργική αντίληψη (Stewig, 1983), χρησιμο­ποιείται βασικά ως όργανο (α) έκφρασης (επιθυμιών, σκέψεων, αισθημάτων και αισθητικών συγκινήσεων), (β) διαπροσωπικής επικοινωνίας, και (γ) νοητικών χειρισμών, μάθησης και γνώσης. Πρόκειται για τρεις αντίστοιχες γλωσσικές δεξιότητες ή για επιμερισμό μιας ενιαίας γλωσσικής δεξιότητας, ανάλογα με το αν η έμφαση δίνεται στον εκφραστικό, συναλλακτικό ή μαθησιακό και γνωστικό της ρολό.

Με βάση τους άξονες της προφορικής και γραπτής επικοινω­νίας, η λειτουργία της γλώσσας αναλύεται σε ομιλία – ακρόαση και σε γραπτή έκφραση – ανάγνωση (Σετάτος, 1991), διαδικασίες που βασίζονται σε ορισμένες τεχνικές κωδικοποίησης και αποκωδικοποίη­σης, των οποίων η εκμάθηση καταλήγει σε αντίστοιχες δεξιότη­τες. Με τη σειρά τους, οι δεξιότητες αυτές επιμερίζονται σε ακόμα πιο ειδικές, ανάλογα με το είδος ή τη χρήση του λόγου.

Στη διαδικασία της μάθησης υπάρχει μια πολύ σημαντική αλληλεπίδραση ανάμεσα στην ήδη αποκτημένη γνώση και στη νέα γνώση. Επομένως, ό,τι μαθαίνουμε εξαρτάται αρχικά από αυτά που ήδη ξέρουμε. Η αλληλεπίδραση μεταξύ της παλιάς και της νέας γνώσης επηρεάζει αναπόφευκτα την απόκτηση, οργάνωση και χρήση της γλώσσας (Πόρποδας, 1981). Τα προβλήματα που εντοπίζο­νται τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο οφείλονται στη δυσκολία ορισμένων ατόμων να αποκωδικοποιήσουν έννοιες.

Σύμφωνα με τη Ζακοπούλου (2002), ο όρος μαθησιακές δυσκολίες ορίζεται ως εξής: «…διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που είναι απαραίτητες για την κατανόηση ή τη χρήση του λόγου, γραπτού ή προφορικού. Αυτές οι διαταραχές μπορεί να εκδηλωθούν μέσα από ανεπαρκή ικανότητα για ακουστική προσοχή, σκέψη, ομιλία, ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία ή μαθηματικούς υπολογισμούς. Μπορεί, επίσης, να περιλαμβάνουν καταστάσεις με αντιληπτικές μειονεξίες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και εξελικτική αφασία».

Όπως διαφαίνεται, ο όρος δυσλεξία εντάσσεται στην ομάδα των μαθησιακών δυσκολιών και όπως επισημαίνουν οι Ζάχος Ι. και Ζάχος Δ. (1998) «Η δυσλεξία ορίζεται σήμερα ως η δυσχέ­ρεια στην επεξεργασία του λόγου, μια δυσχέρεια που αφορά σ' όλες τις πλευρές της γλωσσικής λειτουργίας - την ανάγνωση, τη γραφή, την κατανόηση, την έκ­φραση άσχετα αν, πολλές φορές, η δυσχέρεια εντοπίζεται με ιδιαίτερη ένταση και έκταση σε μια και μόνο πλευρά με περισσότερα και εντονότερα συμπτώματα. Η δυσλεξία αφορά και στον προφορικό λόγο, όχι βέβαια με την έννοια δυσκολιών ή ατελειών στην εκφορά ορισμένων φωνημάτων αλλά με την έννοια της δυσχέ­ρειας στην επεξεργασία του λόγου σ' όλα τα επίπεδα της γλωσσικής λειτουργί­ας».

Τα χαρακτηριστικά δυσλεξικής συμπεριφοράς (Crystal,1992;1994; Nicolson & Fawcett 1995) διακρίνονται σε τρείς τομείς εξαιτίας της πολυπλοκότητας τους α) τα χαρακτηριστικά της γενικής συμπεριφοράς του ατόμου, β) τα χαρακτηριστικά ανάγνωσης, γ) τα χαρακτηριστικά γραφής – ορθογραφίας. Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών ενός μαθητή πρωτοσχολικής ηλικίας που παρουσιάζει κάποια από τα παραπάνω χαρακτηριστικά, πρέπει να δημιουργηθεί ένα πλέγμα δραστηριοτήτων που να καλύπτει όλο το φάσμα και να τον υποστηρίζει πολυεπίπεδα.

α) Στα χαρακτηριστικά της γενικής συμπεριφοράς του ατόμου με δυσλεξία κατατάσσονται τα εξής:

  1. Οργανωτικά προβλήματα στην προσωπική ζωή και στην οργάνωση γνωστικών αντικειμένων αλλά και η ανεπαρκής οργάνωση του γνωστικού αντικειμένου σε επίπεδο μνήμης.
  2. Δυσκολίες αντίληψης των εννοιών της ακολουθίας, σειράς και διεύθυνσης.
  3. Αντίθεση μεταξύ της ικανότητας για την αντίληψη του χώρου και της δυσκολίας στην αντίληψη και επεξεργασία του γραπτού λόγου.
  4. Δυσκολία στην αντιστοιχία οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων.
  5. Σύντομα χρονικά διαστήματα προσοχής.
  6. Φτωχή ακουστική διάκριση και ανάκληση.


β) Τα χαρακτηριστικά των ατόμων με δυσκολία στο τομέα της ανάγνωσης είναι:

  1. Δυσκολία στη διάκριση διαφορετικών λέξεων, που περιλαμβάνουν τα ίδια γράμματα π.χ. ΤΗΣ αντί ΣΤΗ .
  2.  Δυσκολία στην ανάγνωση και προφορά ασυνήθιστων λέξεων.
  3. Λαθεμένη προφορά φωνηέντων.
  4. Καθρεπτική ανάγνωση π.χ. ΧΑ αντί ΑΧ.
  5.  Παρεμβολή άσχετων φωνημάτων στην ανάγνωση λέξεων.
  6.  Ενδεχόμενη αντικατάσταση μιας λέξης από άλλη με παρόμοια σημασία π.χ. Σκοτεινός-Μαύρος.


γ) Τα χαρακτηριστικά της γραφής και ορθογραφίας των μαθητών είναι:

  1. Ακαταστασία, οπότε οι λέξεις είναι δυσανάγνωστες.
  2. Ατελής ευθυγράμμιση των λέξεων πάνω στο χαρτί.
  3. Γράμματα και λέξεις καθρεπτικά γραμμένα.
  4. Χρήση κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων ταυτόχρονα.
  5. Παραλείψεις, επαναλήψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων που αποτελούν μια λέξη.

Όπως αναφέρουν πολλοί επιστήμονες, (Stanovich, Cunningham&Cramer,1984; Rack,1997; Geilzheiser & Wood,1998) στην πρώτη σχολική ηλικία, από τη στιγμή που το παιδί έρχεται σε επαφή με την ανάγνωση και τη γραφή, οι εκδηλώσεις της δυσλεξικής συμπεριφοράς γίνονται έντονα εμφανείς. Τα πρώτα ανησυχητικά σημάδια διακρίνονται ήδη από την προσχολική ηλικία, διατηρούνται και ενισχύονται στην πρώτη τάξη του Δημοτικού. Για τον λόγο αυτό, η διδασκαλία και η παρέμβαση που πρέπει να εφαρμοστεί σε αυτές τις περιπτώσεις,  είναι αναγκαίο (Βουγιούκας- 1988 και 1994) να βασίζεται στις ενεργητικές μεθόδους που ευνοούν τη δημιουργική εμπλοκή του παιδιού στη μαθησιακή διαδικασία, τις ομα­δικές διανοητικές δραστηριότητες και μια παιδαγωγική επικεντρω­μένη στα βιώματα του παιδιού, ενθαρρύνοντας τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών και τη δημιουργία ενός πνεύματος αλληλεγγύης.(Edelen-Smith,2001).

Κύρια επιδίωξη της διδασκαλίας  είναι η προσφορά με οργα­νωμένο και συστηματικό τρόπο σημαντικών και έγκυρων γνώσεων (Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης,1995, Βουγιούκας,1988 & 1994), δραστηριοτήτων και στρατηγικών συνεκπαίδευσης, έτσι ώστε να δημιουργείται ένα κλίμα αλληλοϋποστήριξης και αυτοπραγμάτωσης μέσα στην τάξη. Η διδασκαλία παιδιών με δυσλεξία απαιτεί από τον εκπαι­δευτικό εφευρετικότητα και εισαγωγή παιδαγωγικών νεωτερισμών, ώστε να εξασφαλίζεται το ενδιαφέρον των μαθητών (Μήτσης, 1996, Μπούσιος,2001) και να διασφαλίζεται η ευκολότερη πρόσβαση στη γνώση.

Η Day(1995) περιγράφει τρεις τρόπους με τους οποίους οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές μπορούν να διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση και τη γνώση:

  1. απομακρύνοντας τα "φυσικά" εμπόδια, δηλαδή κυρίως εμπόδια που έχουν σχέση με δυσκολίες κινητικότητας (physical access),
  2. παρουσιάζοντας τα μαθήματα με διαφορετικούς τρόπους (cognitive access),
  3. υποστηρίζοντας τους μαθητές σε ιδιαίτερους τομείς δυσκολιών (supportive access).

Ο Singleton (1994;1997;2001) Υποστηρίζει ότι τόσο η θεραπεία και η μάθηση όσο και η υποστήριξη και πρόσβαση των μαθητών είναι εξίσου σημαντικές. Γι' αυτό, η λέξη κλειδί για τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών για παιδιά με δυσλεξία είναι η λέξη «διαφοροποίηση».

Ένας μαθητής μπορεί να χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση μέσω κατάλληλων προγραμμάτων, ώστε να κατακτήσει μία δεξιότητα, ένας άλλος μπορεί απλά να χρειάζεται τη χρήση επεξεργαστή κειμένου για να διευκολύνει τη συμμετοχή του στην τάξη κι ένας τρίτος μπορεί να έχει ανάγκη και τα δύο. Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών με παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι η δύναμη τους να δίνουν κίνητρο για μάθηση (Brooks, 1997). Επιπλέον, ενισχύοντας τη συγκέντρωση της προσοχής, βοηθούν τους μαθητές να δείξουν πόσο πραγματικά έχουν κατανοήσει κάτι (Detheridge, 1996). Εξίσου σημαντικό είναι και το γεγονός ότι η δουλειά στον υπολογιστή είναι μια προσωπική ενασχόληση η οποία μειώνει την έκθεση του μαθητή σε αρνητική κριτική ενώπιον των συμμαθητών του.

Άλλωστε, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι απλά ένα μηχάνημα και μία κριτική εκ μέρους ενός μηχανήματος είναι λιγότερο μειωτική από μία ανθρώπινη κριτική εκ μέρους του δασκάλου. Επίσης, οι υπολογιστές προσφέρουν μεγάλο βαθμό εξάσκησης, εφόσον δεν κουράζονται και μπορούν να δείξουν μεγαλύτερη υπομονή από έναν δάσκαλο, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να μαθαίνουν στους δικούς τους ρυθμούς (Rooms, 2000). Τέλος, οι υπολογιστές παρέχουν στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αυτό που έχουν ανάγκη: εργασίες σε μικρά διαδοχικά βήματα (Detheridge, 1996). Αυτή η στρατηγική της κατάτμησης σε μικρά βήματα έχει αποδειχτεί ότι είναι ένας επιτυχημένος τρόπος διδασκαλίας για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.


Το λογισμικό

Το λογισμικό πρόγραμμα Multimedia glossa σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε για να υποστηρίξει μαθησιακά τους μαθητές που εκδηλώνουν δυσλεξικά χαρακτηριστικά, τόσο στη νηπιακή όσο και στην πρωτοσχολική ηλικία, εφαρμόζοντας και αναλύοντας τη θεματολογία, τη στοχοθεσία και το γνωστικό αντικείμενο με το οποίο το παιδί έρχεται σε επαφή ακολουθώντας τη θεωρία της εργασίας σε μικρά διαδοχικά βήματα. Για τον σκοπό αυτό, η μορφή, η διαρρύθμιση και η ακολουθία των τομέων των ασκήσεων είναι ίδια σε όλα τα μαθήματα και στις δυο μορφές παρουσίασης του υλικού (έντυπη και ηλεκτρονική). Επίσης, η σειρά παρουσίασης των ασκήσεων ακολουθεί την αρχή της θεραπευτικής μας στοχοθεσίας, ξεκινώντας από ασκήσεις επεξεργασίας γλωσσικού υλικού – φωνολογικής ενημερότητας και καταλήγοντας σε ασκήσεις τριβής – εφαρμογής των νέων όρων και στρατηγικών σε νέο υλικό.

Ως βασική κατασκευαστική αρχή τέθηκε η παρουσίαση ασκήσεων απτών και σύντομων ως προς τις χρονικές απαιτήσεις, έτσι ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί και το παιδί και ο ειδικός σε σύντομο χρόνο και να υπάρξει το καλύτερο – ξεκάθαρο αποτέλεσμα στον κάθε τομέα δραστηριοποίησης. Από κατασκευαστικής σκοπιάς και παρουσίασης, οι ασκήσεις χαρακτηρίζονται από την επικέντρωση στον τομέα-στόχο, συντομία και καθαρότητα στοχοθεσίας, δημιουργούν ένα ευχάριστο κλίμα, παρέχουν κίνητρο στο παιδί και περιέχουν γενικές διαβαθμιστικές αρχές από μάθημα σε μάθημα, όπως επίσης και εσωτερικά από άσκηση σε άσκηση, όσον αφορά το επίπεδο δυσκολίας και συνδυαστικότητας.

Η ροή των ασκήσεων παρέχεται με τέτοιο τρόπο, ώστε ο ειδικός να έχει τη χρονική ευχέρεια να συμβουλεύεται τον οδηγό κατασκευαστικού περιεχομένου και το φυλλάδιο οδηγιών, προκειμένου να καθοδηγήσει το παιδί με φυσικό και απλό τρόπο στην επόμενη άσκηση, την οποία ο ίδιος έχει πλήρως κατανοήσει , ενώ σε ένα δεύτερο επίπεδο να του παρέχεται η ευκαιρία να προσθέσει ή να εξελίξει την άσκηση που πραγματοποιείται με επιπλέον στοιχεία ή παραδείγματα στο χειρόγραφο – έντυπο υλικό. Επικεντρώνοντας στην παρουσίαση του φυλλαδίου οδηγιών, πρέπει να σημειωθεί ότι αποτελεί τον οδηγό για τη συμπλήρωση των πολυεπίπεδων φυλλαδίων αξιολόγησης, καθώς ο ειδικός κατανοεί μέσω του φυλλαδίου πώς και γιατί παρουσιάζεται με τον συγκεκριμένο τρόπο η κάθε άσκηση, ώστε να μπορεί να επικεντρώσει το ενδιαφέρον του στον παράγοντα μελέτης, άρα να έχει ξεκάθαρα δεδομένα αξιολόγησης.

Τέλος, παρουσιάζονται οι τομείς των ασκήσεων και η κατηγοριοποίησή τους για την διευκόλυνση της μελέτης από τον ειδικό. Οι τομείς των ασκήσεων είναι οι εξής:

α) Φωνολογική ενημερότητα και επεξεργασία γλωσσικού υλικού που περιλαμβάνουν τις ασκήσεις συγκερασμού και σύνθεσης φθόγγων & λέξης (διαχωρισμός συλλαβών), ασκήσεις για τη θέση των φωνημάτων και γραμμάτων, προσανατολισμός στο γραφικό πλαίσιο και οριοθέτηση,  ασκήσεις φωνολογικής ταυτοποίησης με ακουστικό και οπτικό ενισχυτή και τέλος φωνολογική τόμπολα (αναγνώριση και διαχωρισμός φωνημάτων).

β) Λεξιλόγιο και οπτικοακουστική αναγνώριση – ανάλυση φωνημάτων που περιλαμβάνει ασκήσεις παρουσίασης του νέου λεξιλογίου κάθε μαθήματος (κατανόηση και χρήση), ασκήσεις οπτικής αναγνώρισης φωνημάτων-στόχων και ασκήσεις ακουστικής αντιστοίχησης φωνημάτων -στόχων με την ακουστική μνήμη.

γ) Νοηματοδότηση του κειμένου. O τομέας αυτός είναι ειδικά διαμορφωμένος, ώστε να εξασκεί την οπτική μνήμη, την προσοχή και την παρατηρητικότητα. Αποτελεί έναν εκ των τομέων που αυξάνει γρήγορα σε επίπεδο δυσκολίας.

δ)  Τέλος, στα μαθήματα του 3ου διαχωρισμού έχουν προστεθεί ασκήσεις επεξεργασίας γραμματικοσυντακτικών φαινομένων και μια εναλλακτική προσθετική άσκηση στο επίπεδο του συλλαβισμού και στο επίπεδο της σύνθεσης λέξης. Οι ασκήσεις γραμματικής και συντακτικού είναι σε πολύ απλό επίπεδο και αποτελούν ασκήσεις γνωριμίας και καθοδήγησης με αυτά τα φαινόμενα.

 

Συζήτηση –συμπεράσματα

Η πρόσβαση στη γνώση της ανάγνωσης και της γραφής καθώς και σε όλες τις πληροφορίες γνώσης δίνει σε κάθε μαθητή τα εφόδια και τη δύναμη να γίνει ένα ενεργό μέλος της κοινωνίας. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, ενώ αποτελούν πηγή για ένα μεγάλο αριθμό πληροφοριών, παράλληλα είναι και το μέσο, το οποίο διευκολύνει την πρόσβαση σε αυτές, ακόμη και για τα πιο «αποκλεισμένα» μέλη της κοινωνίας μας, αφού τους δίνει τις ίδιες ευκαιρίες με όλους τους υπόλοιπους συνανθρώπους τους στην εκπαίδευση, τη δουλειά, την κοινωνικοποίηση, την προσωπική εξέλιξη. (Detheridge, 1996).

Ένας επιπλέον λόγος που ενισχύει τον εκπαιδευτικό ρόλο των υπολογιστών είναι το γεγονός ότι τα παιδιά αγαπούν τα computers (Rooms, 2000). Κι όπως πολύ σοφά παρατήρησε ο Papert,(1980) ένας από τους πρωτοπόρους της εισαγωγής των ηλεκτρονικών υπολογιστών στα σχολεία, «τα παιδιά μαθαίνουν ό,τι αγαπούν».

Το λογισμικό πρόγραμμα «Glossa» αποτελεί ένα νέο υλικό που ξεφεύγει από την στειρότητα άλλων παρεμφερών εργαλείων και αναδεικνύει ασκήσεις που είναι ειδικά δομημένες για τα προβλήματα της δυσλεξίας.

Η λειτουργία του προγράμματος είναι απλή, έτσι ώστε να βοηθά το παιδί να το χρησιμοποιεί αυτόνομα, κάτι που αυξάνει την αυτοπεποίθησή του και τη διάθεση για ανακάλυψη. Από την άλλη, ο ειδικός και ο δάσκαλος έχουν την άνεση να οργανώνουν, να εμπλουτίζουν ή να αφαιρούν στοιχεία που θέλει να μάθει το παιδί, τους παρέχεται η δυνατότητα μέσα από τα φυλλάδια οδηγιών να δημιουργούν ένα καθημερινό πλάνο δραστηριοτήτων, το οποίο να επανελέγχουν, να τροποποιούν ή να επικεντρώνουν με ευελιξία.

Οι προοπτικές χρήσης του προγράμματος είναι πολλές, είτε σε εξατομικευμένα προγράμματα θεραπείας, είτε ως μια νέα δυναμική πνοή στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής στο σχολείο απ’ όλα τα παιδιά.

Τέλος, θα θέλαμε να αναφέρουμε πως το λογισμικό πρόγραμμα δεν είναι ένας μηχανισμός που δημιουργήθηκε και σταματάει εδώ. Είναι «ανοιχτό» πρόγραμμα, γεγονός που σημαίνει ότι μπορούμε να παρέμβουμε στο λεξιλογικό του περιεχόμενο, στην εικονογράφηση και τη μορφολογία, καθώς και ότι μπορούμε να προσθέσουμε ή να αφαιρέσουμε στοιχεία, ώστε να δομήσουμε ένα πιο εξατομικευμένο πλάνο, εφαρμόζοντας στην πράξη την αρχή της ατομικότητας της παρέμβασης (Κόμης,1997).

Βιβλιογραφία

Brooks R, (1997). Special Educational Needs and Information Technology: Effective Strategies for Mainstream Schools, Berkshire, National Foundation for Educational Research.

Crystal D, (1992). Profiling linguistic disability, London, Whurr Publishers.

Crystal, D. (1994). Child Language, Learning and Linguistics, London Edward Arnold Publishers, 2nd Ed.

Day J, (1995). Access Technology: Making the Right Choice, (2nd edition) Coventry, NCET

Detheridge Τ,(1996). Information Technology. In: Carpenter, B., Ashdow, R. and Bovair, K. (eds) Enabling Access: Effective teaching and Learning for Pupils with Learning Difficulties, London, David Fulton.

Edelen-Smith P, (2001). How now Brown cow: Phonological activities for collaborative classrooms. In: Intervention in schooland clinic, Vol. 33, no.2, pp.103-111, pro-ed,Inc.

Geilzheiser L, & Wood D, (1998). Early reading and instruction. In: B. Wong (ed.), Learning about learning di­sabilities, pp.313-337, San Diego, CA.

Nicolson R, & Fawcett A,(1995). Dyslexia is more than a phonological deficit. In: Dyslexia, Vol.1, pp.19-36.

Papert S,(1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. In: Pelpel N,(2000). «Dessine-moi une souris. Etude comparative des représentations des élèves», E.P.I., no 100, pp. 133-146.

Rack J,(1987). Orthographic and phonetic coding in developmental dyslexia. In: British Journal of Psychology, Vol. 37, pp. 187-206.

Rooms M,(2000). Information and Communication Technology and Dyslexia. In: Townend, J. and Turner, M. (editors) Dyslexia in Practice: A Guide for Teachers, New York,  Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Singleton C,(1994). Computers and Dyslexia: Implications for Policy and Practice. In: Singleton, C. (ed) Computers and Dyslexia: Educational Applications of New Technology, Hull, Dyslexia Computer Resource Centre.

Singleton C, (1997). Computerised assessment of reading. In: J. Beech and C. Singleton (Eds.) The Psychological Assessment of Reading, London, Routledge, pp. 257-278.

Singleton C, Thomas K, & Home J, (2000). Computerised cognitive profiling and the development of reading. In: Journal of research in Reading, Vol.23, pp.158-180.

Singleton C, (2001). Computer-based assessment in education. In: Educational and Child Psychology, Vol.18, pp.58-74.

Stanovich K, Cunningham A, & Cramer B, (1984). Assessing phonological awareness in kindergarten children: Issues of task compability. In: Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 38, pp.175-190.

Stewig J,(1983). Exploring language Arts in Elementary Classroom, New York, Holt, Rinehart & Winston.

Βουγιούκας Α, (1988). Ανάγνωση Στο:   Παιδαγωγική   και   Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, τ.1, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Βουγιούκας Α, (1994). Το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη Βαθμίδα της Νεοελληνικής εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Ινστιτούτο Νεοελληνικών σπουδών.

Ζάχος Ι, & Ζάχος Δ, (1998). Δυσλεξία. Αντιμετώπιση-Αποκατάσταση. Οδηγίες εφαρμογής προγράμματος, Αθήνα, Κέντρο Ψυχολογικών Μελετών.

Ζακοπούλου Β,(2002). Πρώιμη ανίχνευση τάσεων προς εμφάνιση συμπτωμά­των δυσλεξικής συμπεριφοράς κατά την προσχολική ηλικία. Στο: Βιβλιογραφικές προσεγγίσεις στο θέμα των μαθησιακών διατα­ραχών, σ. 14-52.

Κόµης Β, Καµπεζά Μ, Χαραλαµποπούλου Χ, (1999). Παιδαγωγικές δραστηριότητες µε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην προσχολική ηλικία: προβλήµατα και προοπτικές «Η Έρευνα στην Προσχολική Αγωγή», Πανεπιστήµιο Κρήτης, GUTENBERG.

Κόµης B,(1997). Οι νέες τεχνολογίες στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση: µια περιήγηση βασισµένη στην γαλλική εµπειρία. Στο: Σύγχρονη Εκπαίδευση, No 92, σ. 24-31 (α' µέρος), Νο 93, σ. 52-59 (β' µέρος).

Κόµης Β, (1997).  H Πληροφορική και οι Νέες Τεχνολογίες στην Ελληνική Πρωτοβάθµια και ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση, ΥΠΕΠΘ / ΕΠΕΑΕΚ, Υποπρόγραµµα 1, Μέτρο 1.1, Ενέργεια Α’.(στα πλαίσια της Θεµατικής Επιτροπής Πληροφορικής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου).

Μήτσης Ν, (1996). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη, Αθήνα, Gutenberg.

Μπούσιος Κ.Ε, (2001). Η υπέρβαση της Δυσλεξίας στο σχολείο, Κοζάνη,  Όμηρος.

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, (1995). Μια πολυεπιοτημονική θεώρηση της γλώσσας, Ηράκλειο.

Πόρποδας Κ,(1981). Δυσλεξία, η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου (ψυχολογική θεώρηση), Αθήνα, Εκπαιδευτήρια Μορφωτική.

Πόρποδας Κ,(1992). Η εκμάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφίας σε σχέση   με   την   ηλικία   και   τη   φωνημική ενημερότητα. Στο: Ψυχολογία,τ. 1, σ. 30- 43.

Σετάτος Μ, (1991). Οι λειτουργίες της Γλώσσας. Στο: Φιλόλογος, τ.65, σ. 167-183.

 

 

© 2008-2013 Perceptum magazine
ISSN: 1792-2933


This site is built on the grounds of the free software  Joomla!
The greek edition is an offer of Ελληνικής Κοινότητας Joomla!
Suggested browser: Mozilla Firefox
Suggested screen resolution: 1024 Χ 768
Webpage hosted by Nohsys